Эффективным для развития речи при алалии оказывается использование ритмики и логоритмики

Эффективным для развития речи при алалии оказывается использование ритмики и логоритмики

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев являются развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету, для этого используются различные игры. Ведется обучение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.). При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т.д. Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, анализируются сложные фигуры с большим количеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать. Операции анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам — цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.

Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Источник

Использование элементов речедвигательной ритмики в активизации речи у детей с алалией

Использование элементов речедвигательной ритмики в активизации речи у детей с алалией

В статье представлен опыт по работы по развитию речи дошкольников с речевой патологии с помощью речедвигательных упражнений.

Речедвигательная ритмика является одним из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. «Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания. Функции мозга речи и движения находятся рядом, они влияют друга на друга» [4,с. 17]. При активной речи существует возможность жестикулировать, а при активном движении идет речевое сопровождение. Вводя в любой вид деятельности речь и движение плюс музыка, происходит целенаправленное и сильное воздействие на ребенка.

Музыкальное сопровождение с ритмическими движениями рук, ног, туловища, а в дальнейшем сочетание этих движений с пением, чтением стихотворных и прозаических текстов оптимизируют протекание речевого высказывания.

В нашем ДОУ наряду с традиционными применяются и нетрадиционные средства обучения, одно из них речедвигательная ритмика.

Речедвигательная ритмика (логоритмика, логопедическая ритмика) – это «система музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых игр и упражнений, направленная на коррекцию речевых нарушений посредством движений, музыки и речи, стимулирующее формирование общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также фонетической, лексико-грамматической и синтаксической стороны речи» [31,с. 3].

Элементами речедвигательной ритмики выступают [8]:

— ритмическая разминка, целью которой является выполнение ритмических движений под музыку, уточнение и развитие координированных движений рук и ног. Ритмические разминки используются также для организации детей, создания «настроя» на определенные виды деятельности;

— упражнение для развития чувства ритма и темпа, целью которых является ритмизация движений от простого до сложного – артикуляционного. Может быть использована ходьба, отхлопывания и отстукивания под разный музыкальный темп и ритм, а затем пропевание слогов и слов на заданный ритм;

— ритмизации речевых движений, включающая ритмизацию устных высказываний. Для этого используются двигательные упражнения под музыку с одновременными проговариваниями вслух постепенно усложняющегося речевого материала;

— игры (музыкальные, ритмические, речевые игры с движениями) проводятся, как правило, в конце занятия. Их цель заключается в закреплении навыков, полученных на занятиях.

Педагогами ДОУ были разработаны методические рекомендации по использованию речедвигательной ритмики, она создает положительный эмоциональный настрой к речи у детей к выполнению логопедических упражнений и пр.

Специальные упражнения (элементы речедвигательной ритмики) разработаны таким образом, что каждому звуку и слову речи соответствует определенное положение и движение рук, ног, корпуса, головы и органов артикуляции. Эти упражнения используются как для вызывания речи, так и для ее активизации. «Подражая речи учителя-логопеда, повторяя и неоднократно произнося слова, дети активно включают в работу органы артикуляции, а элементы речедвигательных упражнений, как средство опоры на зрительный и двигательный образы звука, необходимы для укрепления межанализаторных связей», – пишет А. Я. Мухина [31,с. 19]. Движения, которыми дошкольники сопровождают произнесение речевого материала, делают звуки и слова «осязаемыми», «видимыми» для них, что способствует наиболее полноценному усвоению материала.

При проговаривании элементарных предложений выполняются совсем небольшие движения. Таким образом, не возникает стереотипа. Постепенно ребенок переходит к самостоятельному проговариванию речевого материала без двигательного сопровождения.

Основными приемами работы с детьми являются:

краткое описание и объяснение новых движений;

пояснение, сопровождающее показ движения;

указание, необходимое при воспроизведении движения;

беседа, предваряющая введение новых упражнений, подвижных игр;

вопросы для проверки осознания действий;

команды, распоряжения и сигналы (в качестве команд можно использовать считалки, игровые зачины и т. п.);

образный сюжетный рассказ в целях развития выразительности движений и перевоплощения в игровой образ;

словесная инструкция, с ее помощью происходит оживление следов прежних впечатлений в новых сочетаниях и комбинациях, возникает возможность образовать новые временные связи, сформировать новые знания и умения [8,с. 11].

Речедвигательная ритмика с детьми проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности.

Актуальность методических рекомендаций в следующем:

— повышение мотивации у детей к обучению,

— повышение познавательной и речевой активности,

-развитие интереса к логопедическим занятиям с элементами речедвигательной ритмики;

— активизация словаря по лексическим темам во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, воображения;

— привлечение внимания к различению форм слова, грамматическому оформлению фразы;

— появление связной речи, развитию элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий.

Движение и танец помогают ребенку подружиться с другими детьми, дают психотерапевтический эффект.

Список используемой литературы

3. Мухина, А. Я. Речедвигательная ритмика [Текст] / А. Я, Мухина.— Москва: Астрель, 2009. – 128 с.

Использование ИКТ как один из способов активизации познавательной деятельности старших дошкольников Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №14 «Умка» Тема самообразования «Использование ИКТ как.

ДИ для активизации познавательных процессов и речи у детей с ОВЗ «У Лукоморья» Дидактические игры, призваны, прежде всего, стимулировать детскую самодеятельность. А задача педагога создать благоприятные условия для.

Формирование речи у детей с моторной алалией в условиях специального детского сада Формирование речи у детей с моторной алалией в условиях специального детского сада. 1. Задачи логопедической работы Одним из первых и существенно.

Использование комплекса игровых ситуаций для активизации речевого подражания у детей 3–4 лет с ОНР Развитие активной речевой подражательной деятельности является одной из основных задач в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием.

Использование музыкального дизайна для создания комфортного эмоционального состояния и активизации мыслительной деятельности Одна из задач современного образовательного учреждения – создание условий, максимально способствующих преодолению имеющихся у детей проблем.

Использование элементов арт–терапии в коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Рисование цветным песком Цель: познакомить детей с нетрадиционным направлением в арт – терапии – рисование цветным песком. Задачи: 1. развивать мелкую моторику;.

Использование элементов театрализованной деятельности для успешной адаптации детей младшего дошкольного возраста Первая ступень в воспитании и формировании гармонично развитого человека, способного решать различные задачи, быть социально активным в.

Использование элементов этнопедагогики в нравственном воспитании детей дошкольного возраста Использование элементов этнопедагогики в нравственном воспитании детей дошкольного возраста. В ФГОС ДО четко прописаны требования к содержанию.

Использование здоровьесберегающих технологий и элементов самомассажа на музыкальном или логоритмическом занятии для детей 4–5 Авторская методическая разработка Автор: Михальская Светлана Николаевна,1 квалификационная категория. Музыкальный руководитель МАДОУ «Детский.

Рекомендации родителям по активизации лексико-грамматического строя речи у детей с ОВЗ по теме «Насекомые» Рекомендации родителям. Активизация словаря детей по теме «Насекомые». 1. Артикуляционная гимнастика. 2. Пальчиковая разминка. «НАСЕКОМЫЕ».

Источник

Влияние логоритмики на стимуляцию речи у неговорящих детей дошкольного возраста с моторной алалией

Речицкая Анастасия Игоревна ˗ студентка по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» профиля «Логопедия» Психолого-педагогического факультета Смоленского государственного университета.

Иванова Наталья Викторовна ˗ кандидат педагогических наук, доцент кафедры Специальной педагогики и психологии Смоленского государственного университета.

Аннотация: В статье показана актуальность проблемы стимуляции речевого развития «неговорящих» детей. Теоретически доказана эффективность включения в процесс логопедической коррекционной работы логоритмических занятий с целью стимуляции речи детей дошкольного возраста с моторной алалией. А также экспериментально доказан низкий уровень сформированности речевой и моторной сферы у данной категории детей.

Ключевые слова: логоритмика, речевые ритмы, моторные ритмы, речь, моторная алалия, двигательная сфера, ритмическая организация речи, ритмическая организация движений.

В последние годы стремительно возрастает количество неговорящих детей. Это может быть связано с органическими поражениями речевых зон коры головного мозга, отклонениями в развитии психомоторного и речевого развития ребёнка и другими причинами социального характера: вместо общения с родителями дети смотрят телевизор, играют в смартфоны, отмечается дефицит внимания со стороны родителей. Еще недавно дети играли в подвижные игры, которые способствовали развитию не только координации, но и моторики, пространственной ориентации. А сейчас преобладают игры статического характера. В итоге двигательная сфера остается не затронутой, что сказывается недостаточной сформированности двигательно-моторной и координаторной функций ребенка. [1]

У большинства родителей сформировано мнение о том, что речь появится сама по себе к 5-6 годам при условии, что ребенок не произносит даже звуки в 3 года. Это является заблуждением. Коррекционную работу нужно начинать в том момент, как только установили дефект. Необходимо стимулировать речевое развитие ребенка через развитие общей и мелкой моторики, координационных навыков.

В стимуляции речи у неговорящих детей могут помочь логоритмические занятия, направленные на сочетание слова, музыки и движения, укрепление костно-мышечного аппарата, на развитие дыхания, моторных, сенсорных функций, на воспитание чувства равновесия, на формирование двигательных умений и навыков и содействие умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию детей с речевой патологией. [1]

Эффективность применения в коррекционной логопедической работе с неговорящими детьми логоритмики доказана в исследованиях Г.А. Волковой, Л.Е. Вороновой, Н.Н. Гончаровой, Ю.О. Филатовой, Е.В. Прокопенко, Н.В. Микляевой, О.А.Полозовой, Р.Л. Бабушкиной, О.М. Кисляковой, Л. Бонева и других.

В настоящее время использование логоритмики в коррекционно-педагогической работе достаточно распространено, но действительно ли эффективно воздействие на речь через логоритмические упражнения? Существует противоречие между недостаточно развитой моторной сферой у детей 3 лет и необходимостью повышения уровня ее развития для полноценного психофизиологического функционирования ребенка. На сегодняшний день недостаточно развито и освещено развитие именно двигательной, моторной сферы при организации логоритмических занятий, а также развитие моторных и речевых ритмов. Поэтому на данный момент решение этой проблемы достаточно важно.

С целью диагностики уровня сформированности моторных и речевых ритмов у неговорящих детей дошкольного возраста и теоретического доказательства о положительном влиянии логоритмических занятий на стимуляцию речи данной категории воспитанников мы провели констатирующий эксперимент, в котором объектом исследования являлись дети 3-х лет с моторной алалией.

В ходе обследования мы получили следующие результаты.

В экспериментальную группу мы отобрали 4 человека (в связи с пандемией covid-19) дошкольного возраста с ОНР (I-II уровня), моторной алалией.

В ходе эксперимента мы обратились к методике обследования уровня ритмической организации моторики и речи у детей дошкольного возраста Л.С. Медниковой.[3] При анализе обследования моторных ритмов были выявлены следующие показатели.

Исследование уровня ритмической организации моторной сферы у детей с моторной алалией.

С заданием на воспроизведение ритмических структур, основанных на равномерном повторе, ритме «суммирования» и ритме «дробления» справилось 2 ребёнка. Два человека правильно передали ритм «суммирования», остальная

половина детей эксперментальной группы воспроизвели без ошибок второй ритм.

На основе проведенного обследования были выявлены ошибки следующего характера:

Большее количество ошибок отмечалось в ритмическом ряду, основанном на ритме «дробления». Уровень успешности выполнения этого задания соответствует нижней границе среднего уровня.

С заданием на воспроизведение акцентированных неречевых звуков в разных последовательностях возникали значительные трудности. При выполнении вводных проб задания часто требовалось повторное предъявление ритмического рисунка.

С воспроизведением акцентированных неречевых звуков в разных последовательностях не возникло трудностей только у 2-х детей с моторной алалией от общего количества экспериментальной группы.

При усложнении ритмического рисунка количество ошибок значительно возрастало. При выполнении пробы №3 справился верно только 1 ребёнок.

Таким образом, результаты выполнения данного задания выявили у детей низкий уровень успешности моторного ответа. Наблюдая поведение детей экспериментальной группы, мы отметили, что они часто не сразу начинали выполнять задания, а требовалось повторное предъявление ритмического ряда. Если дети не справлялись с выполнением пробы, то часто они просто отказывались от дальнейшего выполнения задания. Темп выполнения проб был в основном замедлен. Дети быстро утомлялись, истощались и переставали реагировать на предъявление заданий через 4–5 минут.

Для наглядности обратимся к рисунку 1.

Рисунок 1. Показатели обследования моторных ритмов у экспериментальной группы.

Исследование уровня ритмической организации речи у детей с трудностями формирования языковой компетенции.

При анализе обследования речевых ритмов у детей с трудностями формирования языковой компетенции, а именно, с моторной алалией, были выявлены следующие показатели.

Исследование речевого ритмического ряда по метрическим признакам на уровне слога вызвало трудности определения детьми данной подгруппы наличия акцента в слоговом ряду у 50 % детей.

Характерные ошибки при выполнении первой пробы:

Для правильного выполнения задания требовались дополнительные разъяснение и повторное предъявление слогового ряда с помощью хлопков сопряжено с проговариванием.

Больше половины детей не справились с этой серией заданий, остальные выполняли пробы при двукратном и трехкратном повторении условий эксперимента.

Воспроизведение словесного ритма, но только двусложных слов, было доступно 25 % детей, при этом требовалось повторное предъявление задания для получения правильного ответа.

У остальных детей были обнаружены трудности выделения ударения:

Для детей данной категории характерны следующие типы искажений:

При выполнении заданий у детей наблюдался значительный латентный период реагирования, то есть перед тем, как воспроизвести речевой ритмический рисунок, ребенок сначала беззвучно артикулировал.

С заданиями на воспроизведение словесного ритма двусложных слов справлялся только 1 ребёнок, а более сложной слоговой структуры – ни один.

С заданиями на воспроизведение ритмического ряда на синтагменном уровне экспериментальная группа не справлялась, так как дети «неговорящие».

Таким образом, на основании анализа полученных данных при обследовании речевых ритмов у детей с моторной алалией, мы пришли к следующему выводу.

Для детей с трудностями формирования языковой компетенции с моторной алалией характерно нарушение ритмической организации речи. Для выполнения проб ребенку часто требуется повторное предъявление задания. Воспроизводимые простые ритмические речевые рисунки носят нестойкий характер. Особенностью данной категории детей является то, что между предъявлением образца и непосредственным выполнением пробы ребенку требуется длительный латентный период. У экспериментальной группы констатируется нарушение слогового и словесного ритмов, которое проявляется в трудностях определения акцента в ритмических рядах.

А воспроизведение словесного ритма трехсложных и более сложных слов по количеству слогов для данной категории детей невозможно. То же касается и воспроизведения ритмического рисунка предложения, фразы.

Для наглядности обратимся к рисунку 2.

Рисунок 2. Показатели обследования речевых ритмов у экспериментальной группы.

Таким образом, данные показатели, выявленные в ходе обследования речевых и моторных ритмов детей дошкольного возраста с трудностями формирования языковой компетенции, говорят о том, что важный элемент в структуре дефекта при моторной алалии – нарушение речевых и моторных ритмических процессов.

У детей дошкольного возраста с моторной алалией возникают трудности воспроизведений ритма «суммирования» и «дробления», с этими пробами справились меньше половины детей от общего количества экспериментальной группы. При усложнении заданий отмечалось снижения процента воспитанников, которые выполнили пробу успешно. Вышесказанное говорит о низком уровне ритмической организации моторики.

Кроме этого, у детей дошкольного возраста с данной речевой патологией отмечается соответственно и низкий уровень ритмической организации речи, так как меньше половины детей от общего количества экспериментальной группы могли справиться только с воспроизведением слогового и словесного ритмических рядов, при полной невозможности выполнения пробы на повтор синтагменного ряда.

Таким образом, можно сделать вывод, что причиной отсутствия речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией является низкий уровень развития ритмической организации речи и моторики. А на логоритмических занятиях проводится работа по развитию моторных и речевых ритмов у «неговорящих» детей дошкольного возраста, что непосредственно будет оказывать стимуляцию их речи.

Логопедическая ритмика – это система коррекционной логопедической работы, направленная на преодоление речевых нарушений, в том числе и моторной алалии, путем осуществления взаимодействия моторики и речи на занятиях.

Н.В. Иванова при анализе значения логоритмики в коррекции речевых нарушений пишет: «Чувство ритма в основе своей имеет моторную, активную природу и сопровождается моторными реакциями. Сущность этих реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; зачаточные сокращения головной и дыхательной мускулатуры и, наконец, одновременная стимуляция мышц антагонистов (сгибателей и разгибателей), вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа.

Согласно результатам биоэлектрических исследований, внешние ритмические стимулы любой модальности обязательно вызывают ответные реакции не только в мышцах, но и, в первую очередь, в биоритмах мозга. М.Н. Ливановым и другими учеными выявляется, что выработка прочного двигательного навыка облегчается при действии ритмического раздражителя разной природы, в то время как аритмичная стимуляция затрудняет его формирование.[2] Тем самым, мы отмечаем, что развитие речи не может происходить без сохранной ритмической организации движений и второй сигнальной системы.

В связи с изложенным, подчеркнем, что при непосредственном воздействии на развитие моторных и речевых ритмов и их взаимодействия в ходе логоритмических занятий, происходит стимуляция речи у неговорящих детей дошкольного возраста с моторной алалией, у которых отмечается низкий уровень сформированности данных сфер.

Источник

Логопедическая ритмика в системе работы при алалии.

Новые аудиокурсы повышения квалификации для педагогов

Слушайте учебный материал в удобное для Вас время в любом месте

откроется в новом окне

Выдаем Удостоверение установленного образца:

«IQ и EQ как основа успешного обучения»

В настоящее время при работе с детьми, имеющими нарушения речевой функции применяются различные методы и приемы. Сегодня, помимо традиционных логопедических занятий по исправлению звукопроизношения, коррекции нарушений в лексико–грамматическом оформлении речевого высказывания, развитии артикуляционной, мелкой и общей моторики предлагается использовать такой эффективный метод преодоления речевых нарушений, как логопедическая ритмика. Это форма активной терапии, целью которой является преодоление речевых нарушений путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой.

Почему – логоритмика? Все, окружающее нас, живет по законам ритма. Смена времен года, день и ночь, сердечный ритм и многое другое подчинено определенному ритму. Любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека, способствуют активации различных анализаторных систем, становлению интегративной деятельности человека. Поэтому с самого раннего детства рекомендуется заниматься развитием чувства ритма в доступной для дошкольников форме – ритмических упражнениях и играх.

Логопедическая ритмика — одно из звеньев коррекционной педагогики. Она связывает воедино слово (звук), музыку и движения.

Логоритмические занятия направлены на всестороннее развитие ребёнка, совершенствование его речи, овладение двигательными навыками, умение ориентироваться в окружающем мире, понимание смысла предлагаемых заданий, на способность преодолевать трудности, творчески проявлять себя. Под влиянием регулярных логоритмических занятий в организме происходит перестройка различных систем, например, сердечно-сосудистой, дыхательной, рече-двигательной, познавательной и др.

Занятия логоритмикой способствуют нормализации речи ребенка вне зависимости от вида речевого нарушения, формируют положительный эмоциональный настрой, учат общению со сверстниками, способствуют уточнению артикуляции, развитию фонематических процессов, расширению лексического запаса, совершенствованию общей и мелкой моторики; формируется музыкальный слух, развиваются эмоциональная сфера и творческие способности, появляется уверенность в себе.

Игровые занятия построены с учетом основных педагогических принципов – последовательности, постепенного усложнения и повторяемости материала, отрабатывается ритмическая структура слова, и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей.

Логопедическая ритмика включает в себя:

ходьбу в разных направлениях;

упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;

упражнения, регулирующие мышечный тонус, активизирующие внимание;

речевые упражнения без музыкального сопровождения;

упражнения, формирующие чувство музыкального темпа;

пальчиковые, коммуникативные игры;

упражнения на развитие мелкой моторики.

Основной принцип построения всех перечисленных видов работы — тесная связь с музыкой. Музыка с её огромным эмоциональным влиянием позволяет бесконечно разнообразить приёмы движения и характер упражнений. В логоритмические занятия обязательно вводится речевой материал. Введение слова позволяет создавать целый ряд упражнений, построенных не на музыкальном ритме, а на стихотворном, который способствует ритмичности движений. Проговаривание стихотворных строк совмещается с движением. В приложении даны примеры логоритмических упражнений.

В игровой форме дети осваивают и закрепляют понятия величины, формы и цвета предметов, овладевают движениями общей и мелкой моторики, учатся находить ритмическую организацию в музыке и речи, знакомятся с элементарными приемами самомассажа.

Поэтому логоритмика становится праздником красивой речи для детей.

Причем в большинстве случаев и травмы, и асфиксия являются следствием внутриутробной патологии, вызывающей хроническое кислородное голодание плода (внутриутробную гипоксию). Среди этиологических факторов выделяют также внутриутробные энцефалиты, менингиты, интоксикации плода, внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнениями на мозг.

Некоторые западные исследователи подчеркивают роль наследственности, семейной предрасположенности в этиологии алалии.

Для детей с моторной алалией характерны ограниченность и неустойчивость внимания и восприятия. Дети как бы скользят взглядом по предметам, объектам, картинкам, не улавливая существенных деталей, поэтому предметные и сюжетные картинки для занятий с детьми должны быть простыми, без отвлекающих подробностей, четкими, яркими.

Вопрос об интеллекте детей с моторной алалией решается неоднозначно. Многие исследователи сходятся на том, что интеллект у таких малышей вторично изменен в связи с состоянием речи, и можно говорить о вторичной задержке умственного развития. Следует отметить, конкретность мышления детей с моторной алалией.

В логопедической практике работа с детьми, страдающими раз­ными формами алалии, проводится в течение четырех этапов. В со­ответствии с ними осуществляется логоритмическое и музыкально-ритмическое воспитание.

На первом этапе создаются условия для установления контакта с детьми, поскольку, несмотря на индивидуальность каждого ребен­ка, в поведении детей на первых занятиях выделяется нечто общее: отсутствие направленного интереса к игрушкам, отказ от общения, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой обстановки. В связи с этим вначале устанавливается внеречевой контакт с ре­бенком. Это объясняется тем, что любая инструкция, оценка, в том числе похвала, являются ограничением спонтанной активности, так как в этом случае навязывается определенный модус поведения. Кроме того, попытки сразу же установить с ребенком речевые контакты либо навязывание определенных видов деятельности без учета доступного самому ребенку уровня коммуникации могут сразу же создать атмосферу непонимания между педагогом и детьми. На первых занятиях привлекаются мимические, ритмические, действен­ные формы взаимодействия, ласковая, ободряющая улыбка, по­ощрительный кивок головой. Используется тактика выжидания и формируются внеречевые контакты с каждым ребенком. Поэтому музыкальный руководитель, так же как и логопед, с большой выдержкой и терпением, тактом и вниманием к ребенку в первые несколько занятий выявляет его двигательные и музыкальные воз­можности.

В первую очередь формируются и корригируются движения детей, а именно: основные движения, общеразвивающие и двига­тельные комплексы в подвижных играх.

На втором этапе логопедической работы в логоритмические занятия также включаются задания, тренирующие основные дви­жения: бег, ходьбу, лазание, прыжки, метание мячей и т. п.

В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличаю­щиеся по величине, форме и цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений.

На третьем этапе логоритмические занятия способствуют воспи­танию памяти детей. Для развития зрительной, слуховой памяти привидится упражнения и игры типа «Делай, как я», «Что измени­лось?» (например, в построении детей), «Запомни и повтори» (дви­жение, ряд движений или движение на координацию).

Даются задания в запоминании порядка слов в предложении; проводятся игры со сложным комплексом движений и со сложной словесной инструкцией; подвижные и речевые игры; пение детьми попевок, песен.

Исполнение песен воспитывает у детей вокально-хоровые навыки и помогает коррекции речи. Чтобы успешнее решались эти задачи, музыкальный руководитель совместно с логопедом выясняет инди­видуальные особенности каждого ребенка и подбирает доступный детям, интересный материал. Особое внимание уделяется развитию речевого дыхания, подвижности артикуляционного аппарата и рабо­те над дикцией. Вначале следует петь изолированно только гласные звуки, далее — цепочки от 2 до 4 гласных и слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднений у детей. Затем приступают к разучиванию песен. Песни должны быть интересными и эмоциональными, чтобы у самых замкнутых и молчаливых детей возникло желание петь. Постепенно обогащается фонетический и словарный запас детей, расширяется по сложности и их песенный репертуар. Поскольку овладение фоне­тической и лексической сторонами речи идет не у всех детей равно­мерно, то и словарный состав песен должен быть разнообразным. Этому требованию отвечают ролевые песни. В них речевые роли получают дети с более богатым словарем, а звукоподражательные роли исполняют те, у кого медленно идет накопление и закрепление словаря. Работать над песнями целесообразнее индивидуально, чтобы каждый ребенок сам слышал свое произношение. Если в первые месяцы при исполнении песен уделяется внимание выработке у детей правильного речевого дыхания и артикуляции, то в после­дующие месяцы внимание переключается на ритм песни. Ритм детских песен обычно очень прост. Он равномерный, размер дву­дольный.

На третьем этапе в план лечебно-воспитательной работы следует включать подготовку и проведение праздников и развлечений. Дети с алалией участвуют в них или пассивно в качестве зрителей, или в массовых построениях, хороводах. Праздничный подъем, радостное ожидание необычного и яркого события доставляют детям радость, создают у них хорошее настроение, вызывают эмоциональные пере­живания. Подготовка и проведение праздника способствуют воспи­танию дружного, сплоченного детского коллектива и формированию положительных черт характера. В то же время праздник имеет познавательное значение. Увиденное на празднике расширяет кругозор детей и надолго остается у них в памяти. Дети делятся впечатлениями с родителями, с товарищами, эти рассказы способствую развитию речи, умению выражать свои мысли и чувства словами Постепенно дети с алалией привлекаются к активному участию в представлениях.

На четвертом этапе продолжается совершенствование много­образной речевой деятельности детей. Особое внимание уделяется анализу слов в предложении, запоминанию порядка слов. С этой целью на логоритмических занятиях проводятся подвижные игры, сюжетно-ролевые, инсценировки песен, стихотворений, прозы с му­зыкальным сопровождением и без него, праздничные и выпускные утренники, стимулируются и совершенствуются на занятиях и вне их такие виды самостоятельной деятельности детей, как художест­венно-речевая, сочетанная музыкально-изобразительная, театраль­но-игровая, музыкальная.

В упражнениях и играх воедино соединяются музыка, движение, слово. При овладении самостоятельной деятельностью и разными формами общения музыка и движение предваряют речь. По мере совершенствования всех видов деятельности музыка, движение и речь выступают в разных зависимостях, произвольно управляемых детьми. Если в начале этого этапа детям предлагаются упражнения на координацию движений с речью, способствующие воспитанию слитности и выразительности фраз, разучиваются различные инсце­нировки и игры с музыкальным сопровождением, то в последующем в деятельности детей на первый план выступают собственно гово­рение, диалоги, монологи детей, сложные словесные инструкции.

На четвертом этапе продолжается работа по совершенствова­нию художественно-речевой деятельности. Цель ее: развить способ­ность детей быстро ориентироваться в новом речевом (или нерече­вом) задании, самостоятельно находить ответ, переключаться с одного вида художественно-речевой деятельности на другой. При­обретая на занятиях способы самостоятельного действия, дети затем переносят их в деятельность вне занятий.

или небылицы. Дети самостоятельно организуются для показа небольшого концерта куклам; для отработки эпизодов игр-драма-тизаций под руководством наиболее активных сверстников, взявших на себя роль режиссера и постановщика. Подобные игровые, зре­лищные развлечения способствуют объединению детей в устойчи­вые группы, их самоорганизации для проведения коллективной деятельности.

Методы руководства самостоятельной художественно-речевой деятельностью следующие:

обучение навыкам художественно-речевой деятельности, обеспе­чивающим как индивидуальные речевые проявления ребенка, так и коллективные (его участие в беседе со взрослым, разговор с детьми); обучение умению слушать речь других, вслушиваться, сосредото­чиваться;

широкое использование образца речи взрослого (чтение лого­педа, воспитателя, пение музыкального руководителя, рассказыва­ние, выразительное исполнение стихов, речь в беседе);

вопросы взрослого как опорные моменты в самостоятельных ре­чевых проявлениях ребенка;

применение наглядных пособий и технических средств обучения (магнитофон, грамзаписи и пр.);

создание в ходе занятия стимулирующих речь конкретных ситуа­ций, например использование музыкально-дидактических игр.

При выборе методических приемов нужно учитывать следующее: дети с алалией не имеют системы навыков речевой деятельности, их умения в разных областях речевого развития стоят на неодина­ковых уровнях. Одни в большей степени владеют фонетической стороной речи, в то же время грамматическая правильность их находится в стадии становления (ребенок не владеет еще развитыми формами общения, в его речевом акте существенную роль играет активное соучастие взрослого), другие при достаточно развитой лексико-грамматической стороне речи имеют существенное отстава­ние в фонетико-фонематических процессах и т. д. Отсюда необхо­димость сочетания приемов активизации речи в целом, разных ее сторон (словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совер­шенствования звуковой стороны речи).

Этим же целям служит самостоятельная театрально-игровая деятельность. Театрализованные игры детей включают в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собст­венные действия по ролям, но также и художественно-речевую деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочи­нение и т.д.), изобразительную (оформление персонажей и места действия), музыкальную (исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывание, напевание и т.д.).

Сложность структуры театрально-игровой деятельности обуслов­ливает взаимодействие детей с логопедом, воспитателем, музыкаль­ным руководителем, поскольку элементы театрально-игровой компо­зиции отрабатываются на различных занятиях. Осуществляется театрально-игровая деятельность на музыкально-ритмических занятиях и вне занятий, в самостоятельной деятельности детей. На подготовительном этапе им нужны помощь и руководство взросло­го. Педагог следует определенным критериям, которым отвечает самостоятельная театрализованная деятельность разных возраст­ных групп детей в норме. Выделяют три уровня: первый уровень, соответствующий средней группе, второй — старшей, третий — под­готовительной.

Первый уровень. Уметь произносить небольшие предложения и фразы от лица какого-нибудь персонажа, организуя затем его дей­ствия в пространстве на плоскости, спокойное передвижение (ходь­ба), несколько ускоренное передвижение (бег, прыжки, повороты); уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (слу­шать, не перебивая; говорить, обращаясь к партнеру); выполнять движения и действия соответственно логике действий персонажей и с учетом места действия.

Второй уровень. Уметь исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги между персонажами, разыгрывать с персона­жами действия с применением разнообразных движений (повороты туловища, головы, движения рук); уметь согласовывать свои дей­ствия с действиями партнеров, не заслонять их, выбирать целе­сообразные движения и действия, все время чувствовать рядом с собой партнеров, находить выразительные средства исполнения роли своего персонажа; стремиться оформить место действия персо­нажей некоторыми элементами декорации.

Третий уровень. Уметь исполнять по ролям законченные сценки и небольшие пьески, используя интонационную выразительность персонажей, голосовые изменения соответственно образу персона­жа, характерные его действия и движения; найти целесообразные действия персонажей на игровом пространстве, место их положения на сценической площадке; видеть и слышать своего партнера, не растягивать действия и не ускорять до суетливости, вовремя всту­пать в общий ход действия; стремиться заранее обдумать оформле­ние места действия и подготовить все необходимое для этого; орга­низовать в группу, распределить между собой роли и другие обязан­ности, связанные с подготовкой и показом театрализованного представления (спектакля).

Естественно, что указанные уровни развития самостоятельной театрально-игровой деятельности детьми с алалией достигаются постепенно, в более длительные сроки и не всегда успешно. Степень участия взрослого в этой деятельности на протяжении всего коррекционного воспитательного процесса высокая и несколько сни­жается лишь к четвертому периоду работы.

На четвертом этапе коррекционно-логопедического перевоспи­тания личности и развития речи детей активно стимулируется их музыкальная деятельность, или музицирование. Музицирование детей обогащает их зрительные и слуховые представления, совер­шенствует их память.

Источник